Как оценить ученика?
Многих молодых педагогов волнуют те или иные вопросы. Одним из них является: как оценить знание ученика?
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в её оценке. Оценка – это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков.
Количественным выражением оценки является отметка.
Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.
Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.
Большое значение имеет объективная оценка, единый подход к определению качества знаний. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний – тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может и воодушевлять обучающегося к учению, но может и расхолаживать его в работе. Ещё сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может побуждать к усилению учебной работы, и убивать охоту к учению. Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой процентоманией, т.е. завышением отметок, то принимают форму предложений о переводе из класса в класс независимо от качества знаний.
Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России ещё до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную.
После 1917 г. получило развитие идея обучения без отметок. Обучение без отметок имело определённые положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но в большинстве своём такое обучение привело к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины.
Введение регулярного учёта знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.
Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя некоторые педагоги, учёные выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:
•обученность фактически оценивается трёхбалльной шкалой (отметки «1» и «2» фиксируют незнан недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся в гимназических классах, в классах для одарённых детей, в классах общеобразовательных школ, в классах с коррекционно-развивающего обучения. Они не равнозначны);
•Трехбалльная шкала недостаточна, чтобы оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы»).
К основным типичным субъективным ошибкам оценивания в школе относят:
– великодушие, снисходительность. Это проявляется в завышении отметок. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процентомания, искореняемая теперь в школах;
– перенос симпатии и антипатии с ученика на оценку;
– оценка по настроению;
– отсутствие твёрдых критериев (преподаватель ставит высокие отметки за слабые ответы, и наоборот);
– центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок. Например, не ставить двоек и пятёрок);
– неустойчивость системы (преподаватель то долго не спрашивает, то весь урок опрашивает);
– близость оценки к той, которая была выставлена ранее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями; учителю трудно сразу после двойки поставить пятёрку);
– ошибки ореола (проявляются в тенденции преподавателя оценивать только положительно или отрицательно только тех учащихся, к которым он относится соответственно положительно, либо отрицательно);
– перенос оценки за поведение на оценку по предмету;
– завышение и занижение отметок и др.
Однако за каждым намеренным завышением или занижением оценки может стоять разный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки его в учебных продвижениях. Поэтому не все субъективные оценочные суждения следует рассматривать как ошибки.
Организация контроля и проведение письменных работ также представляют большие сложности для молодого учителя. Но и наличие стажа не снимает трудностей. Именно занижение и завышение оценок приводит к конфликту с учащимися.
Сегодня многим молодым учителям приходиться слышать: «Ученик не доволен оценкой» и «Ученик не выполняет задания учителя», «Ученик не готов к ответу». Есть ещё такая ситуация организационного характера, когда ученик «выпадает из урока» из-за отставания (болезнь, перевод из другой школы, др. причины). Сочетание индивидуальной и фронтальной работы остаётся одним из самых сложных аспектов деятельности учителя. Нерешение его приводит к устойчивой неуспеваемости болезненных или отстающих детей. Дж. Купер (Georgeanne Cooper), координатор университета штата Орегон США, рекомендует в случае недовольства оценкой пересмотреть работу ещё раз, но оставляет за собой право принятия окончательного решения на основе повторного изучения ответа, сочинения, лабораторной работы. Если ученик пойман со шпаргалкой или за списыванием, рекомендуется поговорить с ним с глазу на глаз после занятий. Чёткое представление требований и знание критериев оценки позволяет снять многие конфликтные ситуации.
Без сомнения, проверкой гуманистической оценки учителя и его педагогического оптимизма можно считать ситуацию, в которой ученик не доволен оценкой его знаний учителем. Здесь ученик прямо высказывает недовольство действиями учителя. Он считает оценку заниженной, отказывается дать дневник. Мало кто оставляет за учеником право отстаивать свою точку зрения, даёт возможность ответить на дополнительный вопрос или предлагает ответить в другой раз. Большинство пытается настоять на своём, прокомментировав оценку, и даже привлекая к обсуждению весь класс, что в данном случае недопустимо, так как может углубить конфликтную ситуацию. Некоторые учителя всё ещё не видят ученика как личность, не пытаются создать радостную перспективу.
В школьной практике наблюдаются значительные расхождения в оценке учителями устных и письменных ответов учащихся, в требованиях к качеству формируемых знаний, в определении значимости допущенных ошибок. Одну и ту же ошибку один преподаватель считает грубой, другой – негрубой, третий – недочётом.
Другой фактор на обоснованность оценки,– наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки – фактический материал, который усвоили школьники, для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д.
Итак, балл скрывает объект оценки, т.е. материал, за которой он получен, и без качественного анализа по нему нельзя судить о результатах обучения.
Когда каждый ответ школьника может быть оценён альтернативной оценкой «правильный», «неправильный», «зачёт», «незачёт», то измерение происходит в так называемой шкале наименований. Отметки, выставленные в этой шкале, служат только для различения объектов (в нашем случае –положительного или отрицательного ответа на вопрос). Судя по баллу, можно будет сказать, что ученик усвоил материал или не овладел им.
Многие учителя не ограничиваются выставлением того или иного балла, но и комментируют его, дают содержательную оценку ответов учащихся: «Ты избрал лучший вариант решения задач», «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли». Некоторые учителя учитывают прилежание и внимание школьников и отмечают эти качества при оценке ответов. Целесообразность такого приёма очевидна. Учитель, таким образом, не только оценивает знания ученика, но и воздействует на его поведение, прилежание, внимание, отношение к делу. При этом поведение и прилежание ученика не влияют на отметку, а отмечаются особо. Такой приём усиливает воспитательные функции отметки и позволяет учителю оставаться объективным в трудных условиях урока.
Многие учителя практикуют дифференцированные отметки – отдельно за устные ответы и письменные задачи. Я считаю, что учитель должен иметь специальную тетрадь, где бы фиксировались оценки по всем видам речевой деятельности.
Поэтому в целях совершенствования существующей системы балльных оценок наряду с цифровыми отметками предлагается вводить в классный журнал или специальную тетрадь дополнительные сведения об успеваемости ученика, качестве его подготовки по данной дисциплине, ошибках и неточностях в ответах, индивидуальных особенностях. Такой подход позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход к учащимся.
На практике учителя выводят обычно четвертные, годовые и аттестационные отметки как средние всех баллов. Однако последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, так как отражают более высокий уровень усвоения темы. В конце года ученик мог начать лучше заниматься, полностью усвоил программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отражает.
Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную оценку. Каждой четвертной отметке в таком случае приписывается разный вес. Итоговая отметка будет тогда более объективной, а у школьников появится хороший стимул для усиленных занятий в конце года. Низкая отметка, полученная, скажем, в первой четверти, не будет служить непреодолимым препятствием для получения высокого годового балла.
Но главное, учитель должен добиться того, чтобы ученики занимались не только ради оценок, а ради прочных знаний.
Оценка – это не оружие в руках учителя, чтобы карать за лень и нерадивость. И за своё трудолюбие каждый ученик должен получать поощрение в форме хорошей оценки, т.е. «4» или «5». Литература:
1. Свирина Л. О. Технология организации успешного иноязычного общения. – Казань: Магариф, 2006. – 96с.
2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 2005. – С. 397-424.
3. Педагогика: учеб. / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – С. 310-317.
4. Симонов В. П, Черненко Е. Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. – М., 2002.
5. Подласый И. П. Педагогика: Учебн. для вузов: В 2-х кн. Кн.1 : Общие основы. Процесс обучения. – М., 2002.
|
